Ю.В. Ээльмаа, С.В. Федоров. Информационные технологии на уроках литературы


ПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ АНАЛИЗА ТЕКСТА. Изучение драмы.
Когда драма становится драмой, или Нет драмы без драмы.
Информационные технологии при изучении драматического произведения

Презентация «Презентация драматического текста. „А.Н. Островский. „Гроза“»
Видеоматериал «Гроза-1934»
Видеоматериал «Гроза-2006»

— Чем классика отличается от беллетристики,
ведь в переводе с французского «беллетристика»
— это «красивое письмо»?

— Беллетристика — это то, что можно читать,
а классика — то, что можно перечитывать.

(Из разговоров с профессором СПбГУ В.М. Марковичем)

Очевидно, нет и не может быть единой стратегии или методического предписания, как изучать драматическое произведение, как не может быть и одного единственного прочтения этого произведения. «Драматического писателя должно судить по законам, им самим над собой призванным», — писал А.С. Пушкин в известном письме А.А. Бестужеву из Михайловского в СанктПетербург в конце января 1825 года1. Поэт, сам того не подозревая, призывал нас при построении системы уроков учитывать родовую и жанровую специфику произведения.

С точки зрения методики преподавания литературы мы прежде всего должны учитывать специфику читательского восприятия каждого из трёх литературных родов: эпоса, лирики и драмы. Тогда ключевыми для нас окажутся следующие свойства, определяющие характер диалога читателя с текстом: эпос — это повествование, лирика — это переживание, драма — это действие. В первом случае читатель находится в положении «вненаходимости» (М.М. Бахтин) по отношению к описываемым событиям и сам определяет своё отношение к ним, как и к способу рассказывания; во втором — он вынужден сопереживать, что побуждает воспринимать чужие чувства и мысли как свои (читая стихотворение «Я помню чудное мгновенье…», каждый вспоминает подробности своей жизни, а не фрагменты биографии А.С. Пушкина); наконец, в третьем — он поставлен в позицию свидетеля происходящего перед ним. В эпосе нам важно не только, что нам рассказывают, но и как это делается. Более того, «событие рассказывания» (как) может оказаться значительнее «события, о котором рассказывается» (что). При чтении эпоса мы вступаем в диалог с автором как носителем своей точки зрения на происходящее, а точнее, уже на прошедшее (эпическое время — это время уже бывшего и теперь требующего своего осмысления). В лирике мы отождествляем себя с автором, мы сливаемся с ним до полного неразличения границы между нами. Важным оказывается не то, что было и с кем, а что мы чувствуем при этом. В драме читатель оказывается свидетелем происходящего; мы знаем (ведаем), что происходит, потому что видим это здесь и сейчас и можем об этом засвидетельствовать. Самым естественным способом вхождения в мир драмы оказывается просмотр спектакля, потому что драматический текст в классическом его выражении всегда имеет установку на сценическое воплощение.

Эффективным приёмом изучения драмы всегда считалось осмысление сценических трактовок или самостоятельное инсценирование текста. Однако до эпохи Интернета и активного проникновения в нашу повседневную профессиональную жизнь аудиовизуальных средств обучения анализ этих трактовок оказывался «затеей сельской простоты», как любил говаривать профессор-методист В.Г. Маранцман, который, кстати говоря, сам и предлагал сопоставлять на уроке разные интерпретации художественного произведения (вспомним, например, его описания образа Гамлета на русской сцене в учебнике русской литературы начала XIX века), чтобы, вопервых, активизировать читательское восприятие драмы, а во-вторых, побудить ученика искать свой собственный путь анализа и постижения художественного текста. Увы, самые блестящие методические рекомендации часто так и оставались не воплощёнными. Учителя понимали, что обращение к сценическим трактовкам и экранизациям — это хорошо и интересно, но не имели возможности их использовать на практике. Это стало реальностью сегодня, когда в любой школе нашей необъятной страны можно устроить просмотр любого спектакля или кинофильма, представленного в Интернете, а главное, учитель может самостоятельно смонтировать учебный видеоматериал, исходя из собственных целей и задач и ориентируясь на своего ученика с его конкретными, а не абстрактными, как было раньше, социокультурными и возрастными характеристиками.

Интернет превращает методические мифы в повседневную реальность, а как это сделать — мы и постараемся продемонстрировать на конкретных примерах.

Начнём по порядку. Особую роль в постижении любого произведения играет осмысление его названия, так как название формирует наши установки на чтение или «предпонимание», как пишет немецкий философ Густав Гадамер2, чьи идеи предопределили не только современное состояние философской герменевтики, но и создали предпосылки для возникновения новой филологической школы: герменевтики литературной. В драме роль названия важна вдвойне на том простом основании, что театр начинается с вешалки, по словам К.С. Станиславского, а просмотр спектакля — с покупки и чтения программки, в которой мы находим афишу, содержащую название и список действующих лиц с краткими комментариями драматурга. Именно на фоне читательского осмысления афиши и названия и разворачивается наша зрительская интерпретация происходящего на сцене.

Название (на рекламных постерах или, говоря по-старинному, афишах название спектакля присутствует как самостоятельный текст) и афиша (в узком значении этого слова) оказываются для читателя драмы самостоятельно значимым текстом, их семиотический статус значительно выше всех остальных текстовых элементов, кроме ремарок. Парадокс заключается в том, что если название и афиша существуют как паратекст, то есть до текста как текст самостоятельный, то ремарки оказываются внутри текста, доступного читателю и недоступного зрителю. Именно последнее делает их более значимыми по отношению к другим элементам текста: они текст до текста, воплощённого на сцене, как и название, и афиша. Кроме того, именно в этих трёх элементах (названии, афише и ремарках) наиболее ярко выражается авторская точка зрения и авторская оценка происходящего на сцене. Поэтому их осмысление становится чрезвычайно важным элементом методической системы по изучению любого драматического произведения.

Итак, мы выделили несколько значимых элементов и наметили некоторые приёмы изучения драмы. Каким же образом нам помогают в реализации этих приёмов новые информационные технологии? Рассмотрим это на примере изучения драмы А.Н. Островского «Гроза» в 10 классе3.

Название — это своеобразный художественный концепт, который, как и концепт лингвокультурологический, может разворачиваться в тексте, так как содержит в себе потенциальные возможности развития конфликта и сюжета пьесы (см. здесь и далее «Презентация драматического текста. „А.Н. Островский. „Гроза“»). В случае с драмой А.Н. Островского это очевидно, потому что нет ни одной драмы, посвящённой природным явлениям, в отличие, например, от пейзажной лирики, то есть всеми читателями без исключения, образованными и не очень, как наши ученики, название «Гроза» воспринимается как метафора или символ. В то же время всегда важно осознавать связь буквального и переносного значения слова в художественном тексте, потому что буквальное значение часто направляет эвристическую инициативу читателя.

В нашем случае обращение к словарю Ушакова даёт нам следующее описание природного явления грозы: «Гром и молния, туча с грозой, с громом, молнией и дождём или градом. Разрушительная сила чего-нибудь». Наиболее распространённое переносное значение мгновенно указывает на катастрофичность описанных в пьесе событий, и каждый читатель, осознающий буквальное значение слова, когда речь идёт о природном явлении, попадает в силовое поле ожидания этой катастрофы. Показательно, что драматический ритм выстроен и изображён А.Н. Островским как процесс приближения грозы (I действие), пугающей Катерину в начале пьесы, наступления грозы (кульминация) в сцене признания и описания состояния мира после грозы. Наиболее распространённое переносное значение («Опасность или беда, бедствие») только усиливает эти ожидания. Обращение к значениям слова «гроза» с ярковыраженными социальными коннотациями: «строгий, сердитый человек, каратель», «строгость, строгий надзор, страх, в значении кары, наказания», — намекает на потенциальное разворачивание в пьесе конфликтов «тирания / свобода» и «палач / жертва». Если первое значение очевидно большинству современных учеников, то второе оказывается доступно только тем, кто оказывается восприимчив к культурной традиции. Ещё в большей степени это относится к символическому толкованию слова «гроза», которое для современников А.Н. Островского было едва ли не самым важным: «Сакральный символ Божественного гнева, неотвратимой кары»4 (Энциклопедия «Символы, знаки, эмблемы», см. «Яндекс. Словари»). О реализации этого значения в пьесе недвусмысленно говорит появление полусумасшедшей барыни-пророчицы, чей образ типологически напоминает русских юродивых. К счастью, мы не помним класса, в котором не нашлось бы ученика, вспомнившего устойчивое этнокультурное представление о грозе как о каре Божьей, в то же время мы не помним и ученика, который бы смог конкретизировать народные представления о грозе, доступные сегодня любому пользователю Интернета. «Во многих языческих религиях бог грозы почитался как верховный. Атрибут Ильи-пророка, мечущего молнии в чертей. На Руси образ библейского Ильи слился с Перуном. Прозвище Ивана IV — Грозный подчёркивает священный трепет перед властью: царь, как и гроза, вызывал одновременно и страх, и почитание. Убитого грозой на Руси зачисляли в святые. С другой стороны, гроза поражает грешников. Прежде всего, остриё молний направлено против неверующих скептиков. Русские крестьяне полагали, что каждой молнией Илья-пророк поражает Сатану» — читаем мы сегодня в энциклопедии «Символы, знаки, эмблемы» («Яндекс. Словари»).

Архетипическое значение грозы как кары читатель-школьник чаще всего восстанавливает, а грозы как помазания Божия нет. В то же время мы с высокой долей уверенности можем предполагать, что для А.Н. Островского были актуальны оба эти значения, потому что Катерина, с одной стороны, наказана за грехи, а с другой стороны, она — «луч света в тёмном царстве» (Н.А. Добролюбов).

Если раньше восстановление ассоциативного поля слова, вынесенного в название художественного произведения и определяющего «горизонты читательского ожидания» (В. Изер), было предопределено объёмом культурной памяти читателя (Ю.М. Лотман) и количеством и качеством информационных источников, ему доступных, то сегодня оно определяется, прежде всего, уровнем информационной компетентности читателя, то есть способностью, во-первых, воспринимать слово в тексте как намёк на поиск смысла, буквального, метафорического, символического и т.д., а вовторых, находить в пространстве Интернета необходимые и адекватные источники информации. Иными словами, если раньше на первый план выходили читательские компетенции и, прежде всего, эрудиция, то сегодня с ними на равных конкурируют компетенции информационные, в частности, умение находить нужную информацию и, главное, её оценивать и применять. Словарная работа по истолкованию названия пьесы позволяет расставить акценты, очерчивающие потенциальное поле читательских интерпретаций.

Комментирование афиши может превратиться в увлекательное исследовательское действие, если использовать методический приём, аналогичный предложенному М.А. Рыбниковой при изучении рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника». Только Рыбникова предлагала, перемешав фрагменты прозаического повествования, восстановить сюжет рассказа, а мы предлагаем расставить, как в авторской афише, персонажей пьесы, ориентируясь на пояснения, данные А.Н. Островским (см. в презентации „А. Н. Островский. „Гроза“» слайды № 3—4).

Реконструкция афиши потребует от учащихся читательского внимания к мельчайшим подробностям и проникновения в авторскую логику. Если вы располагаете интерактивной доской, такая работа будет и динамичной и увлекательной, потому что результат ученического мини-исследования можно будет сопоставить с авторским вариантом, проверив таким образом прозорливость читательских гипотез.

А.Н. Островский в распределении персонажей следует не формальной логике (сначала главные, а потом второстепенные персонажи), а логике художественной: афиша создаёт первичное представление о мире города Калинова и его обитателях, их нравах и домостроевском порядке жизни.

Внимательный читатель заметит, что Савёл Прокофьевич Дикой — «значительное лицо в городе» и, следовательно, Калинов — город купеческий и небольшой, потому что в нём отсутствует дворянство, кроме полусумасшедшей барыни. Пометы «племянник его», «жена его», «девка в доме» указывают на принцип семейственности как основной принцип организации жизни. В то же время, если попросить найти отличия в представлении семейных связей, которое мы находим у А.Н. Островского, с сегодняшними, то современные школьники с удивлением обнаружат, что Варвара в списке действующих лиц названа сестрой Тихона, а не дочерью Кабановой. Сегодня сын и дочь уравнены в правах, а там, где правят «жестокие нравы» домостроя, всё определяется системой наследственных связей: ремарка «вдова» обозначает, что Марфа Игнатьевна — глава крупнейшего в городе купеческого дома, недаром «расходившемуся» Дикому она говорит: «Ну, ты не очень горло-то распускай! Ты найди подешевле меня! А я тебе дорога! Ступай своей дорогой, куда шёл» (д. III, я. 2); ремарка «её сын» обозначает статус Тихона как наследника первой очереди, говоря современным юридическим языком, а ремарки «жена» и «сестра» указывают на зависимое положение и Катерины и Варвары. По причине жёсткости родственно-наследственных отношений в купеческой среде города Калинова и Борис Григорьевич, волею судеб оказавшийся племянником Дикого, вынужден дожидаться решения Савёла Прокофьевича, являющегося распорядителем его наследственного имущества.

Реконструкция порядка афиши позволяет восстановить систему имущественных и родственных связей и ролей, определяющих положение человека в обществе купеческого города Калинова. Если ученики увидят, как выстраивается иерархия главных персонажей, то им станет понятно, почему конторщик в купеческом доме Ваня Кудряш стоит в афише выше мещанина Шапкина, а тот, в свою очередь, выше девки Глаши. Однако это не поможет им определить, почему седьмым в списке окажется часовщик-самоучка, какова роль странницы Феклуши, и почему полусумасшедшая барыня оказалась последней. Позволим им определить их расстановку после того, как прояснится порядок главных героев. Тогда они, может быть, заметят, что Кулигин в пьесе стоит особняком как резонёр, оценивающий происходящее, с одной стороны, а с другой — он всегда в центре событий пьесы, вплоть до финала. Странница Феклуша оказывается не хранительницей религиозных традиций, а невежественной и расчётливой приживалкой, всегда стремящейся ублажить свою госпожу. Наконец, барыня последняя, потому что, как это бывает с юродивыми, она находится на самой нижней ступени социальной иерархии, в то же время она барыня и, следовательно, наделена властью, но эта власть не от мира сего.

Не менее увлекательным занятием может оказаться и комментирование имён и фамилий героев пьесы. Можно предположить, что А.Н. Островский смешивает народную этимологию имён и фамилий, воспринимаемых как прозвища, и этимологию языковую. Например, фамилия обозначенного первым в афише героя явно указывает на его дикий, необузданный нрав. В сочетании с народной этимологией фамилия ещё одного значительного лица в городе, купчихи Кабановой, а кабан — дикая свинья, две фамилии недвусмысленно говорят нам о нравах города Калинова. В этом же ряду оказывается и имя дочери Марфы Игнатьевны, потому что Варвара по-гречески «чужестранка», то есть существующая вне этой цивилизации, иными словами, дикая.

Эти смыслы легко считываются большинством современных читателей, но есть и второй семантический план имён, который восстанавливается только после обращения к другим источникам, в частности, к Словарю личных имён на портале «Академик», одном из самых значительных и разнообразных справочников русского Интернета. Оттуда мы узнаем, что Савёл — это простонародный вариант имени Савелий или еврейского Саул и обозначает он «испрошенный у Бога», а отчество Прокофьевич можно интерпретировать как преуспевающий. Имя Марфа можно интерпретировать как Госпожа («Марфа» по-арамейски), что соответствует её статусу, а в сочетании с отчеством Игнатьевна«неродившаяся, несостоявшаяся» (предположительно от лат. Ignatus), что соответствует логике развития образа в пьесе. Явно ироническими по отношению к персонажам оказываются имена и отчества двух соперников. Имя Тихон в переводе с греческого обозначает «счастливый, удачливый», а славянское по происхождению имя Борис обозначает «борющийся», а в сочетании с отчеством, восходящим к Георгию, и «побеждающий». Но итог пьесы подчёркивает народную этимологию имени одного: «Тихон — тихоня», и традиционную древнерусскую другого: «Борис — смирившийся с судьбой».

Отдельно стоит рассмотреть имя главной героини: Катерина по-гречески обозначает «чистая, непорочная», что, с точки зрения фабулы, тоже звучит иронически, если не цинично, так как вся интрига пьесы строится на истории измены Катерины мужу. Однако в данном случае эта логика себя не оправдывает. Надо полагать, драматург таким образом хотел подчеркнуть исключительность героини и её невписываемость в мир города Калинова, главной чертой которого, судя по афише, оказывается дикость нравов. Любопытно, что самый типичный представитель калиновского общества — конторщик Кудряш, человек ограниченный, незамысловатый и грубый, как и подобает работнику у Дикого, только по рассказу Бориса Григорьевича о том, какое впечатление производит на него Катерина во время богослужения, сразу узнаёт, о ком идёт речь:

«Б о р и с : Я один раз только и был у них с дядей. А то в церкви вижу, на бульваре встречаемся. Ах, Кудряш, как она молится, кабы ты посмотрел! Какая у ней на лице улыбка ангельская, а от лица-то будто светится.
Ку д р я ш : Так это молодая Кабанова, что ль?»

Иными словами, даже такие примитивные натуры, как Кудряш, осознают особость Катерины, её связь с высшими силами и Богом.

Но вернёмся к афише. Именно греческая этимология имени главной героини может подсказать нам дальнейшее развитие сюжета и грядущий конфликт: свекрови и невестки, дикости и варварства, с одной стороны, и нравственной чистоты — с другой. Кроме того, ремаркапримечание, размещённая после афиши и, следовательно, сознательно выделенная автором: «Все лица, кроме Бориса, одеты по-русски», — недвусмысленно намекает на то, что Борис, так же как и Катерина, чужд этому миру, во-первых, а во-вторых, он, как чужак, притягивает к себе внимание. На этом основании легко можно предположить, что пьеса будет развиваться в двух направлениях: первое — любовная драма (в пьесе, действительно, мы имеем классический любовный треугольник), а второе — столкновение нравов. Так и происходит.

Афиша оказывается своеобразным шифром и подсказкой, разгадывая которые мы приближаемся к авторской идее. Приём реконструкции афиши, приобретающий высокую степень наглядности, благодаря информационно-коммуникативным технологиям, позволяет сконцентрировать и направить читательскую активность школьников.

Другой значимый элемент любой пьесы — это ремарки. Конечно, следует помнить, что для описания хода действия драматург часто использует ремарки ситуативные, например «вошёл—вышел». Но часто и они имеют ярко выраженную оценочную окраску, потому что одно дело — «вошёл», а другое — «вбежал», одно дело — «вышел», а другое — «выскочил как ошпаренный». Одним из замечательных приёмов анализа драмы является мизансценирование, то есть сочинение ремарок, характеризующих и действия, и эмоциональное состояние героев. Но прежде чем приступать к такой работе, надо научиться ремарки интерпретировать.

Рассмотрим это на примере ремарок к диалогу Катерины и Варвары в первом действии (Я. 7), когда Катерина признаётся золовке в обуревающих её греховных мечтаниях (см. презентацию „А.Н. Островский. „Гроза“», слайд № 7):
 Катерина  Варвара
 вздыхая  про себя
 помолчав  глядя в сторону
 берёт её за руку  оглядываясь
 зажмурившись  смеётся
 с испугом  с ужасом
 после непродолжительного молчания, потупившись  
 потупившись ещё более  

Даже количественные показатели (девять ремарок сопровождают речь Катерины и четыре — речь Варвары) говорят о сложности духовного мира иэмоционального состояния первой в сравнении со второй. Варвара живёт по простому и ясному правилу человека, не обременённого нравственными переживаниями и проблемой выбора: «делай что хочешь, только бы шито да крыто было» (см. Д. II, Я. 2). Синонимичные ремарки «глядя в сторону» и «оглядываясь» указывают на её скрытность и ориентацию на чужое мнение, которого она опасается. Только убедившись, что никого рядом нет, она может свободно рассмеяться. Иное дело — Катерина, она не скрывает, да и не может скрыть своих чувств, но главное — они значительно сложнее, чем социальные рефлексы Варвары. Катерина и задумчива, и испугана, и смущена желаниями и страстями, которые борются в её душе.

Простое сопоставление ремарок даёт богатый материал для сопоставления образов, но чем отличается таблица, составленная в тетради и записанная мелом на доске, от выведенной на экран? Ничем. Разве что интерактивная доска может сделать процесс поиска ремарок и их фиксации более наглядным. Гораздо более интересен с точки зрения информационно-коммуникационных технологий другой приём анализа ремарок, предваряющий самостоятельную работу учащихся по мизансценированию. Это отгадывание ремарок на основании анализа речевой характеристики персонажа. Как это ни странно, такая работа одинаково интересна и тем, кто читал пьесу, и тем, кто её не читал, потому что первые с удивлением обнаруживают, что на такой элемент текста они часто не обращают внимания (мы не раз с этим сталкивались на курсах повышения квалификации учителей), а вторым просто интересно предлагать свои версии и гипотезы, но, главное, и те и другие учатся внимательно читать текст драмы и приучаются к тому, что в художественном тексте нет и не может быть ни одного не значимого элемента, элемент же маркированный, а ремарки выделены в тексте курсивом и скобками, значим вдвойне.

Рассмотрим такую работу на примере важнейшего монолога Катерины, получившего в методике, на наш взгляд, точное, хотя и условное, название «монолог с ключом» (см. презентацию „А.Н. Островский. „Гроза“», слайд № 8), потому что ключ — это устойчивый знак проникновения в другой мир. В нашем случае это выход на свободу из мира, где царит деспотия, — раз. Это освобождение от нравственных ограничений и преодоление нравственных запретов — два. Это проникновение в глубь своей души — три.

«К а т е р и н а (одна, держа ключ в руках): Что она это делает-то? Что она только придумывает? Ах, сумасшедшая, право сумасшедшая! Вот погибель-то! Вот она! Бросить его, бросить далеко, в реку кинуть, чтоб не нашли никогда. Он руки-то жжёт, точно уголь. (Подумав.) Вот так-то и гибнет наша сестра-то. В неволе-то кому весело! Мало ли что в голову-то придёт. Вышел случай, другая и рада: так очертя голову и кинется. А как же это можно, не подумавши, не рассудивши-то! Долго ли в беду попасть! А там и плачься всю жизнь, мучайся; неволя-то ещё горчее покажется. (Молчание.) А горька неволя, ох, как горька! Кто от неё не плачет! А пуще всех мы, бабы. Вот хоть я теперь! Живу, маюсь, просвету себе не вижу. Да и не увижу, знать! Что дальше, то хуже. А теперь ещё этот грех-то на меня. (Задумывается.) Кабы не свекровь!.. Сокрушила она меня… от неё мне и дом-то опостылел; стены-то даже противны. (Задумчиво смотрит на ключ.) Бросить его? Разумеется, надо бросить. И как он ко мне в руки попал? На соблазн, на пагубу мою. (Прислушивается.) Ах, кто-то идёт. Так сердце и упало. (Прячет ключ в карман.) Нет!.. Никого! Что я так испугалась! И ключ спрятала… Ну, уж, знать, там ему и быть! Видно, сама судьба того хочет! Да какой же в этом грех, если я взгляну на него раз, хоть издали-то! Да хоть и поговорю-то, так всё не беда! А как же я мужу-то!.. Да ведь он сам не захотел. Да, может, такого и случая-то ещё во всю жизнь не выдет. Тогда и плачься на себя: был случай, да не умела пользоваться. Да что я говорю-то, что я себя обманываю? Мне хоть умереть, да увидеть его. Перед кем я притворяюсь-то!.. Бросить ключ! Нет, ни за что на свете! Он мой теперь… Будь что будет, а я Бориса увижу! Ах, кабы ночь поскорее!..» (Д. II, Я. 10.)

Первая ремарка не скрыта в презентации от читателя сознательно, потому что она фиксирует состояние внутреннего («одна») выбора («держа ключ в руках»), который предстоит сделать Катерине. Другие же ремарки скрыты, чтобы читатель самостоятельно постарался построить путь развития мысли и чувств героини и увидеть связь речевой характеристики образа, ему имманентной, и авторской оценки, заключённой в ремарках, внешней по отношению к образу. Задание же можно так и сформулировать: постарайтесь по речевой характеристике персонажа реконструировать авторские ремарки, сопровождающие его речь.

Первая ремарка сопровождает достаточно резкий перелом вовнутренней речи героини: если первые предложения обрывочны и изобилуют лексическими, причём глагольными, повторами, восклицаниями и вопросительными конструкциями, то после ремарки ритм несколько успокаивается, а в речи появляются обобщённо-личные конструкции, свидетельствующие об отстранённости восприятия ситуации, которая теперь предстаёт не как уникальная и личная, а как общая для всех женщин («Вот так-то и гибнет наша сестра-то»). Поэтому ремарка «подумав» часто оказывается угаданной с разными синонимическими вариантами: «задумавшись», «помолчав», «размышляя» и т.д. При этом всегда полезно порассуждать, почему драматург из всех возможных синонимических вариантов выбрал именно представленный в тексте.

Вторая ремарка («молчание»), резонирующая с первой, фиксирует момент самоуглубления, который в речи героини проявляется в переходе от третьего лица («другая») и множественного числа («мы, бабы») к размышлениям о собственной судьбе как уникальной и единственной и в то же время общей с другими («Вот хоть я теперь!»).

Следующая ремарка («задумывается») указывает на изменение качества рефлексии, если до этого Катерина думает про себя, то теперь — о себе, а точнее, о том, что происходит в её душе.

После этого происходит первый выплеск чувства, ритм речи вновь учащается и напряжение возрастает. Восстановить же ремарку («задумчиво смотрит на ключ») может тот читатель, который обращает внимание на предшествующие ей ключевые слова: «дом-то опостылел; стены-то даже противны», — а чтобы эти стены покинуть, и нужен ключ. Становится ясно, что в душе Катерины чувства борются с разумом.

Следующая ремарка («прислушивается») легко восстанавливается из ситуации: Катерине показалось, что кто-то идёт. Однако надо обязательно обратить внимание и на следующую реплику героини: «Так сердце и упало». Очевидно, что Катерина не только прислушивается к происходящему вокруг, но и вслушивается в то, что происходит в её душе. После чего голос чувства («…я взгляну на него раз, хоть издали-то! Да хоть и поговорю-то, так всё не беда!») сливается с голосом разума («Да что я говорюто, что я себя обманываю?») и усиливается голосом свободной воли («Он мой теперь… Будь что будет, а я Бориса увижу!»), подпитываемой неудержимым желанием («Ах, кабы ночь поскорее!..»).

Простой анимационный эффект «шторки», которая спадает с закрытых ею ремарок, трудно достижимый без применения информационных технологий, повышает динамику эвристической деятельности, а следовательно, влияет и на познавательную активность учащихся.

И всё же мы не должны забывать, что драматический текст нацелен на сценическое воплощение и вне театра он многое теряет, может быть, поэтому древнегреческий театр известен нам по весьма ограниченному количеству памятников — как литературный текст драма греков не волновала, их волновало происходящее на сцене. То же в известной степени происходит и с читателем драмы сегодня. Он ждёт встречи с театральным действом, более того, именно оно часто и открывает смысл написанного драматургом. То же должно происходить на уроке, и лучшего помощника, чем информационнокоммуникационные технологии, нам трудно найти.

Но вернёмся к пьесе А.Н. Островского. Катерина вышла на волю и дала волю своим чувствам. Но как гласит народная мудрость, вольному — воля, а спасённому — Рай. Мечтам Катерины о райской жизни, где «храмы золотые, или сады какие-то необыкновенные, и всё поют невидимые голоса, и кипарисом пахнет, и горы и деревья будто не такие, как обыкновенно, а как на образах пишутся. А то, будто я летаю, так и летаю по воздуху» (д. I, я. 7), не суждено сбыться. Вход в Рай грешнице закрыт, но только не покаявшейся. Этого не знает фарисействующая законница Кабанова, которая в религиозном чувстве выделяет только Страх Божий, ей неведомо другое начало этого чувства — это начало любви, милосердия и прощения, о котором после самоубийства Катерины вспоминает Кулигин: «Тело её здесь, возьмите его; а душа теперь не ваша: она теперь перед Судией, который милосерднее вас!» Религиозное чувство предполагает гармоническое соединение Страха Божия и религиозного благоговения перед Всевышним. Первое стало определяющим для эсхатологического сознания Кабановой, а второе — для поэтической натуры Катерины, однако единство было нарушено. Дом перестал быть храмом и стал тюрьмой, из которого один выход — на волю. Христос сказал: «Дом мой домом молитвы наречется» (Мф. 21, 13). Дом же «богобоязненной» Кабановой стал не храмом молитвы, а рассадником буквообрядоверия и мракобесия.

Путь греха для совестливой натуры Катерины оказывается путём познания добра и зла, а главное — любви, в которой нет места эгоизму желаний. Кульминацией же нового, теперь уже духовного возрождения героини становится сцена признания, именно в ней совесть буквально предстаёт тем, чем она является в языке и культуре, — Благой Вестью, вестью о нашей греховности и любви, и прощении, эту Благую Весть слышит Катерина, но не способны слышать остальные, кроме Тихона, у которого не хватает сил на эту весть откликнуться.

Сцена признания — кульминация и одновременно разрешение конфликта чувства и долга, потому что в этот момент Катерина обретает знание Новой Истины: «кто любит, тот будет молиться», а как это часто бывает, Истина не между двумя, а в третьем. Именно эта сцена для любого спектакля или экранизации оказывается ключевой. И сценическая история «Грозы» — это тоже драма, в которой сцене признания отводится ключевая роль.

В качестве примера мы взяли два фрагмента: один из кинофильма режиссёра В. Петрова 1934 года, где главную роль играет А.К. Тарасова (см. видеоматериал «„Гроза“–1934»), другой из спектакля Московского театра «Современник» 2006 года, поставленного режиссёром Н. Чусовой, где в главных ролях заняты Ч. Хаматова (Катерина) и Е. Яковлева (Кабанова) (см. видеоматериал «„Гроза“–2006»).

Сопоставление двух вариаций на одну тему позволяет показать драму как драматическое (простите намеренную тавтологию) столкновение интерпретаций, разворачивающихся в истории и культуре, и показать нашим ученикам удивительное свойство классики: отвечать нам сегодняшним на вопросы, расширяя наши горизонты миропонимания. Более того, эти примеры могут обнаружить, что диалог с классикой может быть формой и противопоставления себя времени и способом его постижения.

Рассмотрим фрагмент киноэкранизации, потому что она, с одной стороны, ближе к оригиналу, а с другой, ей свойственен плакатный язык кино, ещё не расставшегося со зрительными и актёрскими эффектами кино немого. Отметим, что без специальной подготовки и комментария о различиях киноязыка современного блокбастера и кинофильма 30-х годов XX века, напоминающего современные телеспектакли с обилием зеркально смонтированных крупных планов, просмотр фрагмента фильма 1934 года может вызвать в классе смех. Но глупые ученики смеются, читая М.В. Ломоносова и Г.Р. Державина, а умные — задумываются, так что надо помочь нашим ученикам поумнеть, осваивая язык прошлого, в данном случае язык кино.

  • Параметры сравнения можно обозначить следующим образом:
  • место действия (где и почему происходит?);
  • сохранение или искажение авторского текста (зачем и почему это делает режиссёр?);
  • пафос актёрской игры (что хочет выразить: какие мысли и чувства?)
  • символика деталей (на что и зачем обращают наше внимание?).

Вероятно, можно выстроить обсуждение и по-другому, в зависимости от конкретных задач, но, во-первых, надо помнить, что параметров сравнения не должно быть много и они должны быть предложены ученикам заранее, чтобы направлять их внимание, а не рассеивать, а во-вторых, должны быть предложены именно параметры, а не план, потому что «точкой входа» в художественный мир может быть для зрителя, как и читателя, любой его элемент, а комбинирование этих элементов должно быть отдано на добрую волю читателя-зрителя.

Так и мы начнём рассмотрение этого эпизода собственно не с анализа его вербальной структуры, а с хронотопа. В пьесе А.Н. Островского всё происходит, когда наступающая по ходу действия гроза достигает своего апогея и разверзаются хляби небесные. О грядущем и неотвратимом наказании напоминает и появившаяся в этот момент полусумасшедшая барыня: «Куда прячешься, глупая? От Бога-то не уйдёшь! Все в огне гореть будете в неугасимом!» Об этом же свидетельствует и место действия: «На первом плане узкая галерея со сводами старинной, начинающей разрушаться постройки; кой-где трава и кусты за арками — берег и вид на Волгу». Парадокс, но к шестому явлению, когда появляется на сцене полусумасшедшая барыня, разражается гроза и Катерина признаётся в содеянном, мы успеваем забыть о ремарке ко всему четвёртому действию. Однако если наша память не ослабла и мы отметили, что гуляющие по саду обыватели города Калинова входят под своды галереи, чтобы укрыться от дождя, о чём неоднократно упоминает на протяжении нескольких явлений драматург, а Катерина, встав на колени, чтобы помолиться, видит перед собой не абстрактный и метафизический, а вполне конкретный ад, потому и восклицает: «Ах! Ад! Ад! Геенна огненная!», — то нам станет понятно, что вместе с героями пьесы мы оказались в развалинах старой церкви и вместе с Катериной увидели фреску Страшного суда с более чем подробным изображением мучений и пыток, которые следуют человеку за его грехи. Храмов в волжских городах с такого рода росписями в западной галерее в Позднее Средневековье было предостаточно (см. презентацию «А.Н. Островский. „Гроза“», слайды № 9—11).

Кроме того, стоит обратить внимание наших учеников на то, что Катерина в минуту признания восстанавливает иерархию домостроевских связей, ею же самою разорванных, когда обращается сначала к матушке, а потом уже к мужу. И всё же прощения она просит прежде всего у Бога, а потом уже у них. Таким образом не только восстанавливается земной миропорядок, но и утверждается его соподчинённость Небесному. Кабанова жаждет наказания, поэтому её волнует вопрос «с кем?», а Тихон боится маменьки едва ли не больше Кары Небесной и в то же время не готов судить Катерину. Такой, на наш взгляд, предстаёт перед нами в кратком изложении сцена признания в пьесе А.Н. Островского.

Какой же она предстаёт в фильме? В. Петров сохраняет время действия и, казалось бы, место, но фреска Страшного суда, как правило, располагалась на западной стене храма или в галерее у выхода, а Катерина вбегает в храм и молится перед алтарём. Ни о каком аде и геенне огненной в фильме упоминания нет. Более того, когда молящиеся выходят из храма, перед зрителем мелькает надвратная надпись: «Да воскреснет Бог и расточатся врази Его». Эти слова заставляют задуматься, кто же здесь «врази» Всевышнего: кающаяся грешница или жаждущие крови «праведники»? Кабанова в фильме оправдывает своё прозвище Кабаниха, потому что не знает ничего, кроме Ветхозаветной идеи Кары Небесной, и не ведает идеи любви прощающей и спасающей, которую обретает в своём сердце молящаяся Катерина. Не случайно слова полусумасшедшей барыни о неотвратимости наказания в несколько изменённом виде произносит Марфа Игнатьевна, да и Тихон в фильме не выглядит пусть робким, но всё же защитником Катерины. Катерина кается перед Богом, а их волнуют мирские проблемы: не как и чем она согрешила перед Богом и людьми, а с кем. Не случайно Катерина в исполнении Тарасовой как бы не сразу понимает, о чём её спрашивают свекровь и муж.

Трудно сказать, задумывался ли В. Петров о возможном религиозном подтексте фильма и, в частности, сцены признания или хотел показать религиозное мракобесие во всей красе. Но в контексте сегодняшнего религиозного возрождения эта сцена воспринимается, скорее, как попытка восстановления духа христианства в мире, утратившем способность прощать и любить, чем протест против дикости и домостроевской тирании. Во всяком случае, у зрителя есть все основания полагать, что муки совести, которые со всей очевидностью испытывает Катерина Тарасовой, имеют, в том числе и религиозные, основания.

Совсем по-другому строится сцена признания в спектакле театра «Современник». Во-первых, из неё совершенно исчезает мотив грозы как Кары Божьей. Его нет. Но почему? Думается, на этот вопрос можно ответить следующим образом: героиня Ч. Хаматовой не осознаёт никакого греха за собой, потому что ей неведомо чувство греховности. В ней есть одна животная жажда любви и наслаждения. Обратите внимание на эротизм танца Катерины с Борисом, завершающего эту сцену. Местом действия оказывается дом Кабановой, который Катерина, наделённая колоссальной и пробуждающейся жизненной энергией, разносит вдребезги. Такое прочтение напрашивается из причудливого взаимоналожения двух пьес. Домочадцы разыгрывают для матери-госпожи и её гостей «Снегурочку» А.Н. Островского, из которой исчезает поэзия, но бьёт через край энергия пола, вспомним дикий для хрупкой и нежной Катерины Хаматовой вопль: «Хочу любви!!!» Эта энергия не знает ограничения и ничем не преображена. Увы, в такой Катерине проступают явно выраженные черты современного человека, который не ведает, что творит, ибо знает одну правду — правду собственного ненасытимого эгоистического желания.

Можно обвинять Нину Чусову в искажении авторского замысла, но классика жива только тогда, когда она перечитывается, а кроме того, стоит побудить учеников понять, почему и с какой целью режиссёр так переработала (почти до неузнаваемости!) центральную сцену пьесы. И пусть после всех упражнений с информационными технологиями они напишут мини-сочинение, отвечая на этот вопрос, как это было сто и двести лет назад, а потом мы сравним их суждения с тем, что сказала о своём спектакле режиссёр: «Если режиссёр что-то придумывает ради самих придумок, то это неправильно. А если он хочет вложить какой-то новый смысл в соответствии с изменившимся временем, тогда изменения, вносимые им в классику, оправданны. Когда-то Катерина была „лучом света в тёмном царстве“. Сегодня можно увидеть в ней разрушительницу. Она разрушила дом, очаг, всё, что казалось прочным и приносило покой. Меня не интересовали в пьесе социальные темы. Я ставила спектакль о силе желания, которое привело к разрушительным последствиям».

Результатом же изучения драмы в идеале, конечно же, должна стать школьная самодеятельная постановка или хотя бы театрализованный монтаж по пьесе, но если и это затруднительно, можно предложить ученикам сделать мультимедийный проект-презентацию с представлением художественной концепции собственного спектакля по произведениям А.Н. Островского с живописными и фотоизображениями персонажей, подобранных из фотосайтов Интернета или нарисованных самостоятельно, тезисным изложением основных идей, макетами декораций, в виде чертежей, эскизов или фото- и видеоизображений, наконец, со специально подобранной музыкой. Такое задание может быть и групповым проектом, и индивидуальной работой, но оно обязательно должно превратиться в публичную защиту. Этого требуют законы драматического действия. И пусть в столкновении мнений рождается… нет, не истина, а живая и ищущая мысль.

Методический комментарий

  1. Использование информационнокоммуникационных технологий при изучении драмы целесообразно только в том случае, если с их помощью можно выделить наиболее значимые проявления авторской позиции в тексте, например, ремарки.
  2. При изучении драмы Интернет должен рассматриваться не только как источник справочных и комментирующих материалов, а прежде всего как источник иллюстративных материалов, позволяющих представить его сценические воплощения.
  3. Сценическая история пьесы может быть представлена прежде всего в сопоставлении рядоположенных сцен, определяющих режиссёрскую концепцию, например кульминация или финал.
  4. Киноэкранизация, театральная постановка или их фрагменты должны оцениваться как самостоятельное произведение искусства, проявляющее те или иные потенциальные возможности интерпретации, а не как буквальная иллюстрация текста.
  5. Идея сценического воплощения должна быть интенцией изучения драматического произведения.

Post scriptum

Как известно, движущей силой драмы является конфликт. Если его нет на уроке по её изучению, значит, мы судим о драматическом писателе не по законам, им самим над собой признанным.

1  http://feb-web.ru/feb/pushkin/texts/push10/v10/d10-0962.htm?cmd=0 Мы сознательно делаем ссылку не на печатное академическое собрание сочинений, а на его интернет-аналог, потому что благодаря «Фундаментальной электронной библиотеке» любой пользователь имеет доступ к высшим достижениям отечественной филологии и, следовательно, может не просто цитировать профессионально выверенный текст, но и располагает всем корпусом комментариев и примечаний, которые на сегодня представлены в научной традиции. Это особенно важно для работы с учащимися филологического профиля, вовлечёнными в исследовательскую деятельность по предмету.

2  См.: Гадамер Г.Х. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991.

3  Мы не предлагаем законченной и последовательной методической системы, а лишь пытаемся продемонстрировать возможности использования информационно-коммуникативных технологий при изучении драмы.

4  Если у вас возникают сомнения в справедливости наших предположений, обратитесь к вашим ученикам с вопросом, каким они видят конфликт пьесы под названием «Гроза». Увы, раньше (лет 10 назад) этот вопрос был бессмысленным, потому что подавляющее большинство учеников читало пьесу, а сегодня он звучит вполне завлекательно для неискушённого читателя или для опытного нечитателя, каким является часто наш ученик.

<<Предыдущий раздел

<Содержание>

Следующий раздел>>