|
Обзорный урок «Открытия эпохи Возрождения» в 9 классе Вводные замечания Создание представления об историко-культурной эпохе, большом стиле искусства или художественном направлении — одна из важнейших задач курса литературы 9—11 классов. Эпоха, стиль, художественное направление накладывают отпечаток на ценностные ориентации и познавательные стратегии художника-творца, оказывают влияние на формирование эстетического и этического идеала, определяют принципы эстетической коммуникации «читатель — текст», «зритель — картина», «слушатель — музыка» и т.д. Вне контекста эпохи, стиля, направления зачастую понять художественное произведение не представляется возможным; во всяком случае, игнорирование этого контекста часто приводит к субъективному толкованию произведения, искажению его художественного смысла. Например, читатели-школьники, не отягощённые знанием особенностей религиозного по своей природе искусства Средневековья, рассматривают «Житие Петра и Февронии Муромских» как рассказ о браке по расчёту или как историю счастливой любви, не замечая самого существенного для средневекового писателя Ермолая-Еразма понимания Любви как Божественной основы не только семейных отношений, но и, главное, мироздания. Не осознавая, что для наследника традиций романтизма любовь является абсолютной нормой жизни и, следовательно, должна либо отрицать все другие нормы, либо, отменяя эти нормы, оказываться выше и вне действия этих норм, в частности социальных, учащиеся никогда не поймут, почему Софья Фамусова, девушка неглупая и решительная, предметом своих романтических воздыханий выбирает Молчалина (отметим, кстати, что Молчалин прекрасно понимает эстетический подтекст чувств Софьи, когда говорит Лизе: «Пойдём делить любовь плачевной нашей крали»). Читатель, не понимающий двойственную природу символа как материального свидетельства о нематериальной духовной сущности, может воспринимать героиню блоковской «Незнакомки» либо как фантом разгорячённого вином воображения лирического героя, либо как представительницу древнейшей профессии (а кто ещё может появиться среди пьяниц в затрапезном пригородном ресторане, посетители которого — «испытанные остряки» и «пьяницы с глазами кроликов»?), но никак не воплощение мистической Вечноженственной Души мира. Иногда именно осознание контекста, принадлежности текста к той или иной традиции целиком и полностью определяет понимание. Рассматривая мотив дороги в лирике А.С. Пушкина или М.Ю. Лермонтова, мы должны отдавать себе отчёт в том, что в пушкинском стихотворении «Бесы» актуализируется традиционно-фольклорное содержание: дорога как путь в неизвестность или даже к смерти, в потусторонние миры, а в стихотворении «Зимняя дорога» при этнически узнаваемой картине («тройка борзая», «долгие песни ямщика», «разгулье удалое», «сердечная тоска» и т.д.) доминирует не этническая, а романтическая традиция интерпретации образа дороги как личной судьбы; в лермонтовской «Родине» этническая традиция ощутима за реалистической узнаваемостью пейзажа, а вот в стихотворении «Выхожу один я на дорогу…» пейзаж предельно условен (земля, небо, звёзды, путь, дуб как «мировое древо»), и дорога оказывается воплощением романтически понимаемой судьбы как духовного пути. Представление об эпохе, стиле, художественном направлении формируется постепенно и стихийно в процессе накопления эстетических впечатлений и эстетического анализа этих впечатлений. Этот процесс потенциально бесконечен: человек культуры накапливает такого рода впечатления и подвергает их аналитической рефлексии на протяжении всей жизни. В условиях школьного гуманитарного образования необходимо этот процесс интенсифицировать. Это возможно, если сфокусировать внимание учащихся на важнейших категориях той или иной эпохи, того или иного стиля или направления, если подвергнуть эстетическому анализу наиболее знаковые элементы, составляющие «сердцевину» эстетической традиции. Этот принцип используется при построении большинства программ по мировой художественной культуре; по нашему мнению, этот же принцип должен лежать в основе школьного курса литературы, особенно когда речь идёт об изучении обзорных тем. Не овладев суммой историко-культурных представлений, ученик фактически лишается возможности ориентации в пространстве культуры, и, следовательно, гуманитарное образование теряет всякий смысл. По характеру и динамике восприятия искусства разделяют на временные и пространственные; к первым относятся музыка, литература, театр, кино; ко вторым — живопись, скульптура, архитектура, фотография. Иными словами, для восприятия одних требуется время, другие воспринимаются одномоментно. Именно одномоментность (способность увидеть всё и сразу) делает пространственные искусства наиболее приемлемыми для реализации дидактического принципа наглядности. Чтобы составить представление о классицизме в литературе, необходимо проанализировать множество произведений, реализующих художественные принципы этого метода, что потребует больших временных затрат. Чтобы составить представление о классицизме как художественном методе, достаточно сопоставить репродукции нескольких живописных полотен и обнаружить их общие свойства, а затем спроецировать эти наблюдения на изучаемый художественный текст. То же самое можно сказать о любом большом стиле в искусстве, историко-культурной эпохе или направлении. Это давно уже осознано методикой преподавания литературы, достаточно вспомнить ставшие классическими работы З.Я. Рез, В.Г. Маранцмана или труды современных методистов Н.М. Свириной, И.Л. Шолпо и др. Обращение к другим видам искусства на уроке литературы является одним из традиционных методических приёмов, когда перед учителем-словесником встаёт проблема, как представить ту или иную историко-культурную эпоху, тот или иной стиль или художественное направление. Печатные носители не всегда предоставляют такую возможность, этому препятствуют масштаб и качество изображения, возможность всем учащимся класса одновременно рассматривать ту или иную картину, кроме того, сказывается ограниченность в выборе иллюстративного материала. Использование же мультимедийных и информационных технологий позволяет учителю не только эффективно реализовать этот приём, но и, что самое главное, самостоятельно подготовить мультимедийную презентацию к уроку, ориентированную на данный класс, учитывающую уровень его литературного и общеэстетического развития. Необходимый иллюстративный материал практически для каждого урока учитель может найти в Интернете, самостоятельно его оформить как дидактическое пособие к уроку. Одним из важнейших преимуществ использования информационных технологий оказывается их адресность и ситуативная локализованность. Если подготовленные методистами наглядные пособия и материалы рассчитаны на абстрактного ученика, то, обратившись за помощью в Интернет и к средствам мультимедиа, учитель-словесник получает возможность отбора материала, наиболее адекватного для восприятия учеников конкретного класса. Приведём пример такого рода работы на уроках литературы в 9 классе, когда перед учителем встаёт задача представить развитие искусства и литературы от Античности до Нового времени, при этом акцентируя внимание учащихся не только на изменении внешних свойств и качеств искусства, но и на том, как эти изменения отражают новое понимание человека, его места в природе и мире. Использование мультимедийной презентации при изучении обзорной темы «Открытия эпохи Возрождения» на уроке литературы в 9 классе Один из наиболее значимых сдвигов в развитии культуры человечества произошёл на рубеже Средневековья и Возрождения, когда осуществился переход от теоцентричной (в центре Бог) к антропоцентричной (в центре человек) картине мира. Как писал русский религиозный философ Н.А. Бердяев в книге «Смысл истории», «...в эпоху Возрождения произошло открытие человека, открытие индивидуума»1. Как представить этот колоссальный сдвиг в истории культуры на уроке? Каждая эпоха может быть описана в системе ключевых категорий (например, классицизм может быть описан такими категориями, как разум, норма, долг и т. д.; романтизм — душа, природа, чувство в диапазоне от влюблённости до страсти; реализм — правдоподобие, тип, социальная и психологическая мотивировка и т.д.), однако в этом случае учитель может предложить учащимся лишь вариант репродуктивной деятельности по конспектированию либо специальных источников (словарей, энциклопедий, статьи учебника, специальных работ и монографий), либо школьной лекции, в лучшем случае с элементами беседы. Другой способ описания — это анализ знаковых произведений искусства и выделение доминантных символов, позволяющий учащимся самостоятельно в процессе эстетической рефлексии выйти на осознание ключевых категорий. Более того, контрастное сопоставление устойчивой символики одной эпохи с устойчивой символикой другой эпохи позволяет наглядно продемонстрировать смену культурных парадигм. Именно таким образом можно построить процесс осмысления новаций эпохи Возрождения. Если Средневековье рассматривает человека в его отношении к Богу и с Богом, то Возрождение — в его отношении к миру и природе. Это отчётливо видно в общем для этих эпох сюжете «Богоматерь — Мадонна» (см. презентацию «От Средневековья к Возрождению. Образ Богоматери и Мадонны»). В качестве материала для презентации выбраны знаковые для русской средневековой традиции иконы Богоматери Владимирской, Толгской и Донской, так мы не просто предлагаем иллюстративный материал, но и вводим в культурный кругозор учащихся образы, позволяющие сопоставлять не только эпохи, но и культурные традиции России и Запада. Выбор Мадонн мог бы быть и иным. Впрочем, и он не случаен. «Сикстинская Мадонна» Рафаэля — одно из самых популярных и известных произведений мирового живописного искусства; кроме того, это любимое произведение А.С. Пушкина, известное ему по репродукциям (некоторые исследователи упоминают эту картину в связи со стихотворением «Мадонна»), а также любимая картина Ф.М. Достоевского: чёрно-белая репродукция этой картины висела в кабинете писателя в его последней квартире. «Мадонну Конестабиле» Рафаэля и «Читающую Мадонну» Джорджоне объединяет присутствие «в кадре» не только Матери и Младенца, но и книги, которая символически может быть интерпретирована как Книга Бытия, однако символическая интерпретация не отменяет предметной наглядности образа и конкретности жизненной ситуации. Образ Матери с Младенцем — один из самых частотных в искусстве Возрождения, и, следовательно, он репрезентативен для своей эпохи. Принцип репрезентативности — ключевой для отбора материала к любой презентации на уроке литературы. На уроке учащимся предлагается отметить различия в воплощении одного и того же сюжета в средневековой русской иконописи и западноевропейской живописи эпохи Возрождения. Накопление эстетических впечатлений может проходить в режиме циклического слайд-шоу, проведение которого возможно только при использовании компьютерной техники. Среди различий учащиеся отмечают прежде всего внешние:
Вероятно, в каждом классе будут найдены и другие отличия, например, иногда наиболее эстетически грамотные дети, посещающие художественные школы, обращают внимание на плоскостное изображение на иконах и объёмное — на картинах Возрождения, построенных по законам линейной перспективы. Более того, чем больше будет найдено отличий, тем лучше, тем очевидней будет прочерчена граница между искусством Средневековья и Возрождения. Суммируя впечатления учащихся, можно сделать вывод, что средневековое искусство символично и лишено примет реального мира, а искусство Возрождения акцентирует внимание на человеческих чувствах и состояниях персонажей. Как пишет Е.Н. Трубецкой в книге «Умозрение в красках», «…если во Христе — Богочеловеке наша иконопись чтит и изображает тот новый жизненный смысл, который должен наполнить всё, то в образе Богоматери — Царицы Небесной, скорой помощницы и заступницы, она олицетворяет то любящее материнское сердце, которое через внутреннее горение в Боге становится в акте Богорождения сердцем вселенной» (Трубецкой Е.Н. Умозрение в красках. Этюды по русской иконописи). Вряд ли учащиеся, а большинство из них лишь поверхностно знакомы с духовной традицией Православия, осознают, что «икона всегда сознаётся как некоторый факт Божественной действительности», по выражению философа и священника отца Павла Флоренского (Флоренский П.А. Иконостас.), однако они замечают сознательный отказ от вещественности и материальности в иконописном изображении и, следовательно, осознают, что икона — «закрепление и объявление, возвещение красками духовного мира» (там же). Наоборот, чувственное восприятие образа доминирует на картинах, изображающих Мадонн эпохи Возрождения. Они не свидетельствуют о Божественной любви и сострадании, как иконы, а изображают образ материнской любви, и этот образ всегда предметен и конкретен. Симптоматично, что на западноевропейских картинах Младенец всегда Дитя, не ведающее о своём будущем, а Младенец на иконах и во младенчестве Сын Божий, наделённый всеведением, данным ему от Отца Небесного изначально. Сопоставление икон и картин с единым общим сюжетом позволяет увидеть, как на рубеже Средневековья и Возрождения внимание искусства переключается с Божественной сущности мира на сущность человека в этом мире. На следующем этапе работы важно не столько обозначить границу историко-культурных эпох, сколько сосредоточить внимание учащихся на специфических свойствах эпохи Возрождения. Каким образом это сделать? В каждую эпоху в искусстве актуализируется символика, наиболее полно и сфокусированно выражающая её идеи. Возрождение, минуя Средневековье, обращается к Античности. На уроке это можно подчеркнуть с помощью лингвистического комментирования самого термина «Возрождение», спросив у учащихся, что возрождается в эту эпоху, откуда художники этого времени черпают сюжеты для своих произведений. Ответ будет один: из античной мифологии, из Античности. Если мы зададимся вопросом, кто из античных богов или богинь наиболее привлекал внимание художников Возрождения, мы придём к выводу, что такой богиней была Венера, так как именно обращение к этому образу показывало, что представление о Любви как о Божественной сущности мира сменяется представлением о Любви как о сущности человеческой природы. Действительно, практически каждый художник в эту эпоху создаёт свой образ античной богини, а любовная лирика во многом определяет творчество поэтов — вспомним хотя бы Петрарку и Шекспира. Увы, сегодня уровень нашей бытовой культуры таков, что учащиеся не различают Эрос как энергию жизни и эротику как порнографию, и, следовательно, обращение к образу Венеры во многих классах затруднительно. Однако, если мы рассчитываем на понимание аудитории и не хотим, чтобы представление о физической красоте человека (а в эпоху Возрождения культура осваивала именно это представление, противопоставляя его средневековому пониманию греховности и безблагодатности человеческой плоти) формировалось только на примерах глянцевых журналов и жёлтой прессы, можно обратиться к образу Венеры в живописи (см. презентацию «От Средневековья к Возрождению. Образ Венеры»), так как именно этот образ в сконцентрированном виде выражает смысл новой концепции человека, сформулированной гуманистами эпохи Возрождения. Кроме того, именно этот образ, представленный в развитии от полотен раннего Возрождения до позднего, позволяет проследить эволюцию этой концепции (см. презентацию «От Средневековья к Возрождению. Развитие образа Венеры в искусстве»). Итак, если на уроке учащиеся самостоятельно назвали античную богиню Венеру как наиболее значимый для эпохи Возрождения образ-символ, есть смысл и необходимость в интерпретации этого образа-символа как наиболее репрезентативного для реконструкции гуманистической концепции человека и его взаимоотношений с миром. Первый из рассматриваемых образов возникает на картине Сандро Боттичелли «Рождение Венеры». «Главная тема картины — появление Венеры на земле, то есть сошествие на землю самой любви, принявшей образ молодой прекрасной богини. Она плывет по морю на раковине, подгоняемой дыханием Зефира, а на земле её ждёт Ора, которая спешит накинуть ей на плечи покрывало и спрятать наготу: ведь любовь — это загадка, укрытая от понимания людей извечным покровом тайны», — пишет исследователь живописи эпохи Возрождения Е.В. Яйленко2. Венера Боттичелли почти бесплотна, бестелесна, её изображение скорее напоминает фресковую живопись Средневековья, нежели объёмные, построенные по законам линейной перспективы живописные полотна Возрождения. В ней ощущается целомудрие наготы. Языческий миф, утверждающий самоценность плотского природного начала в человеке, сочетается в картине Боттичелли со средневековым страхом перед земной чувственной красотой. Те же свойства образа можно найти и в написанной чуть ранее картине художника «Весна». В то же время мы можем отнести их не только к индивидуальным свойствам мировидения Сандро Боттичелли, но и рассматривать как выражение общих свойств раннего Возрождения. Это отчётливо видно при сравнении образа Венеры Боттичелли с образами, созданными одним из ярких представителей Высокого Возрождения Джорджоне да Кастельфранко. Картина Джорджоне «Спящая Венера» породила целый ряд реплик в западноевропейской живописной традиции и может рассматриваться как своего рода канон изображения античной богини любви. Если попросить учащихся сравнить образ, созданный Джорджоне, с образом Боттичелли, они отметят отсутствие в картине художника Высокого Возрождения других персонажей. Таким образом, всё внимание зрителей сосредоточено на образе самой богини Любви. Красота обнажённого женского тела вызывает у художника восхищение и одновременно является символом Божественной красоты мироздания. Это подчёркнуто гармоническим «созвучием» линий пейзажа и абриса Венеры. Искусствоведы давно обратили внимание на непропорциональность, некоторую удлинённость и текучесть линий человеческого тела в картине Джорджоне, но это нарушение пропорций тела и было нужно для того, чтобы Венера воспринималась нами не только как образ земной красоты человека, но и как воплощение красоты природы. Спящая Венера — символ её потаённой энергии и гармонии. Существует предположение, что пейзажный фон картины и драпировку покрывала дописывал после смерти Джорджоне его ученик и продолжатель Тициан. Созданный им образ «Венеры Урбинской» воспринимается как очевидная цитата с картины своего предшественника и наставника — тем значительней отличия, которые, по-видимому, сознательно внёс Тициан в свою картину. Его образ — своеобразное продолжение общей для искусства Возрождения темы. Первое, что бросается в глаза, — это замена идиллического пейзажа на интерьеры богатого палаццо. Эта замена символична: глядя на картину Боттичелли, мы ни секунды не сомневаемся, что перед нами богиня (люди не рождаются из пены морской); глядя на картину Джорджоне, мы можем догадаться, что перед нами в образе человеческом предстаёт богиня (чьим ложем может быть вся природа: и горы, и леса, и луга); глядя на картину Тициана, мы узнаём, что перед нами богиня любви только из названия. О Венере Тициана Е.В. Яйленко пишет: «Богиня любви явлена нам в своей земной ипостаси, в повседневном обличье обыкновенной женщины»3. Та же оппозиция «богиня — земная женщина» возникает при сравнении другой картины Тициана «Венера, выходящая из океана» с «Рождением Венеры» Боттичелли. Художника Высокого Возрождения привлекает уже не символическое в античном образе, а непосредственная явленность женской красоты. Ширма, которая отделяет Венеру Урбинскую от остального пространства залы, фокусирует внимание зрителя именно на земной составляющей красоты, но в этой земной красоте проступает божественное начало. Голова тициановской Венеры слегка повёрнута вправо, а взгляд устремлён в другую сторону, и возникает ощущение, что она всё время смотрит на зрителя, в какой бы точке он ни находился, а глаза (простите за банальность!) — зеркало души. Совершенно другое впечатление остаётся от «Венеры перед зеркалом» (другое название «Туалет Венеры») испанского художника Позднего Возрождения Диего Веласкеса. На контрасте с текучестью форм Венеры Джорджоне резко выделяется анатомическая рельефность и физическая точность изображения женского тела, а отражённый в зеркале взгляд богини рождает двойственное ощущение притягательности и губительности женской красоты. При этом чувственная природа, а не символическое значение телесности определяет впечатление зрителя. Между бесплотной Венерой Боттичелли и осознающей свою чувственную притягательность Венерой Веласкеса, как между двумя полюсами, располагается спектр значений любви в понимании эпохи от Раннего до Позднего Возрождения. Любовь как Божественная сущность мира постепенно переосмысляется как сущность человеческой природы с присущим ей чувственным физическим началом. Чтобы на уроке литературы проявить это зачастую диаметрально противоположное понимание любовного переживания, обратимся к сонетам Петрарки (Высокое Возрождение) и Шекспира (Позднее Возрождение) (см. презентацию «Петрарка — Шекспир») и предложим ученикам, не называя имён авторов, определить, какой из текстов они отнесли бы к Высокому Возрождению, а какой — к Позднему. Не углубляясь в подробный анализ текстов, отметим, что пафос сонета Петрарки «Свой пламенник, прекрасней и ясней…» — в утверждении Божественной природы любви как источника поэтического вдохновения, а пафос 137 сонета Шекспира «Любовь слепа и нас лишает глаз…» — в утверждении двойственной природы любовной страсти как наваждения, не открывающего человеку новые горизонты бытия, а лишающего его рассудка и свободы. Точность атрибуции текстов покажет, в какой степени ученики осознали динамику развития концепции человека в эпоху Возрождения. Технологически после обсуждения вариантов ответов учащихся «по щелчку» на экране презентации появляются подписи, фиксирующие правильность или ошибочность мнения учащихся. На этом этапе работы учащимся предлагается написать минитекст, продолжив предложение «В эпоху Возрождения произошло открытие…». Надеемся, что итоговый вариант ответа будет созвучен словам русского религиозного философа Н.А. Бердяева из книги «Смысл истории»: «Внутренний человек был открыт в эпоху Средневековья, поскольку тогда происходила внутренняя духовная работа, поскольку человек стоял тогда в центре христианской веры и христианского миросозерцания, но отношение к человеку было совершенно иное, чем в эпоху Возрождения. Эпоха Возрождения вновь открывает природного человека, в то время как христианство, с момента своего явления в мир, открыло духовного человека, нового Адама в отличие от ветхого Адама дохристианского мира. Христианство объявило борьбу природному человеку, борьбу с низкими стихиями во имя духовного выковывания человеческой личности, во имя искупления человека. Средневековое христианство природного человека связало... отвратило человека от природы в нём самом и от природы в окружающем мире»4. Во всяком случае, на уроке есть прямой резон сопоставить мини-тексты учащихся со словами великого философа. На следующем этапе работы учащимся предлагается сформулировать идею назначения искусства в эпоху Возрождения на основе анализа двух стихотворений: «Надёжная опора вдохновенью…» Микеланджело и 65 сонета Шекспира «Уж если медь, гранит, земля и море…» (см. презентацию «Микеланджело — Шекспир»). Микеланджело утверждает идею Божественной красоты как высшего наслаждения и единственного источника творческого вдохновения, а Шекспир видит ценность и оправдание искусства в спасении красоты от неумолимого времени. В то же время Микеланджело противопоставляет красоту как духовную субстанцию, первооснову мира, красоте, понимаемой как проявление материального, низменного, а Шекспир как раз во временном («облик милый») видит достойное вечности, но и тот и другой находят назначение искусства в торжестве вечной красоты над временем. Лучше всего эту идею выражает римская пословица «Ars longa — vita brevis» («Жизнь быстротечна — искусство вечно»). Итогом работы может стать мини-контрольная по историко-культурной атрибуции двух текстов: средневекового испанского романсеро «Эта дама так прекрасна!» и сонета испанского же поэта и драматурга эпохи Возрождения Лопе де Вега (см. презентацию «Романсеро — сонет Лопе де Вега»). В презентации сонет дан без деления на строфы, чтобы узнаваемая форма итальянского сонета не стала единственной и определяющей подсказкой в выстраивании ученических рассуждений, так как в данном случае важно, насколько при внешнем тематическом сходстве (воспевание женской красоты) учащиеся способны увидеть сущностное различие текстов. В испанском романсеро все образы аллегоричны и символичны. Например, белая рубашка и жемчужное ожерелье — традиционные для средневековья символы чистоты и непорочности (вспомним обыгрывание этой символики в поэме Блока «Двенадцать»: «зубы блещут жемчугом», «снежной россыпью жемчужной»); гранат, с одной стороны, аллегорически намекает на сопричастность потустороннему миру, так как в античной мифологии является традиционным атрибутом Персефоны — Прозерпины, царицы царства мёртвых, а с другой — в христианской традиции является обозначением Крови Христовой; стан, подобный кипарису, отсылает к Кресту, на котором был распят Христос (вспомним кипарисовый крестик в «Преступлении и наказании» Ф.М. Достоевского, подаренный Лизаветой Соне Мармеладовой), а сравнение прихода героини в храм с выносом свечей в храме явно отсылает к церковному богослужению. Так образ героини стихотворения может интерпретироваться как Первообраз Пресвятой Девы Марии, что согласуется со средневековым культом Прекрасной Дамы. Образ Женщины в стихотворении Лопе де Вега лишён своей божественной ипостаси или, во всяком случае, он двоится, потому не только обнаруживает своё Божественное происхождение, но и становится источником дьявольского наваждения. Учащиеся могут и ошибиться в своих оценках двух стихотворений, однако поиск истины, как известно, важнее самой истины, поэтому важна не только и не столько точность историко-культурной атрибуции текстов (а правильный ответ так же, как и в случае с сонетами Петрарки и Шекспира, появится на экране «по щелчку» после подведения итогов коллективного обсуждения), сколько логика аргументации, так как именно она покажет, насколько учащиеся осознали то новое, что привнесла в культуру человечества эпоха Возрождения. Закрепление нового знания можно продублировать в работе над презентацией «От Средневековья к Возрождению. Женские портреты». Материалом этой презентации являются три портрета кисти Веласкеса и Тициана. Учащимся предлагается дать характеристику портретируемых женщин по следующим параметрам: 1) социальный статус; 2) психологическое состояние. Смысл данной работы в том, чтобы учащиеся самостоятельно охарактеризовали образы эпохи Возрождения и обнаружили, что, в отличие от каноничности средневековых образов, они индивидуальны и узнаваемы. Дама с веером Веласкеса, вероятно, недавно овдовела и носит траур, на что указывает доминирование чёрного цвета в её одеждах, чёрный веер и чётки для молитвы в руках. Молодая женщина Тициана, судя по накидке и шляпке с перьями, происходит из достаточно обеспеченной семьи, полуобнажённая грудь (так обычно в эпоху Возрождения изображали богиню растительного мира Флору) намекает на её связь с природой и поэтическую вдохновенность. Изабелла Португальская поражает стройностью стана и горделивостью осанки, свойственной королевским особам, книга в руках указывает на её мудрость и склонность к философским размышлениям. Таким образом, сопоставляя портреты, можно увидеть, что художники эпохи Возрождения стремятся передать самобытность и исключительность человеческой личности, их работы отличает не свойственный Средневековью психологизм. Эти наблюдения важны для понимания ключевой для гуманистов эпохи Возрождения идеи человека, рассматриваемого не только и не столько в его духовном измерении (Образ и Подобие Божие), сколько в его природной, социальной и психологической исключительности и самоценности. В классах гуманитарного профиля было бы полезно не только показать учащимся открытия, сделанные в эпоху Возрождения человечеством, но и побудить их размышлять о том, что мы теряем в процессе исторического развития. Именно этому и посвящена следующая презентация «От Средневековья к Возрождению. Развитие образа Венеры в искусстве». Сопоставление картин Вильяма Адольфа Бужеро «Рождение Венеры», Эдуарда Мане «Олимпия» и «Богоматери» Мунка построено как зеркальное отражение сюжетов Боттичелли, Тициана и отчасти Веласкеса. Рассматривая эти картины, учащиеся видят, как постепенно поэтизация человеческой красоты в картине Вильяма Адольфа Бужеро превращается в апологию чувственности в картине Мане, что в конечном счёте приводит к трагически неосуществимой попытке экспрессиониста Мунка соединить чувственное и духовное начало в одном образе. Иными словами, антроподиция (оправдание человека), первый акт которой осуществился в эпоху Возрождения, приводит к трагическому разрыву с Богом и миром и лишённому духовной перспективы самоутверждению человека. «Ренессанс есть не что иное, как обращение человека к природе и обращение его к Античности. Оно развязало природные человеческие силы и вместе с тем разорвало связь с духовным центром, оторвало природного человека от духовного человека», — так оценил этот процесс уже цитированный выше Н.А. Бердяев5. Методический комментарий
Post scriptum Позволим себе ещё раз подчеркнуть преимущества использования мультимедийных презентаций, отличающие их от всех иных дидактических материалов к уроку литературы. Во-первых, ни один учебник, методическое пособие или рабочая тетрадь не предоставляет учителю-словеснику такого выбора иллюстративного материала, который можно найти в Интернете. Во-вторых, компоновка этого материала может быть выстроена не только с учётом методических задач, но и с учётом уровня эстетического и литературного развития конкретного класса. В-третьих, функциональная динамика (переход от кадра к кадру, последовательность введения материала, возврат к уже рассмотренному ранее и т.д.) использования мультимедийных презентаций значительно выше всех иных способов предъявления дидактического материала на уроке.
1 Бердяев Н. А. Смысл истории. — М., 1990. — С. 102. 2 Яйленко Е. В. Итальянское Возрождение. — М., 2005. — С. 68. |
