Ю.В. Ээльмаа, С.В. Федоров. Информационные технологии на уроках литературы


ПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ КОММЕНТИРОВАНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Понимание художественного произведения — процесс многоаспектный и многоуровневый, опосредованный языковым и общекультурным развитием читателя, так как именно читатель в процессе чтения и понимания наделяет текст смыслом. Ю.М. Лотман писал: «Объём культурной памяти и её состав значительно колеблются даже в пределах читательской аудитории одной эпохи. Поэтому цитата, особенно невыделенная <…> создавая атмосферу намёка, расчленяет читательскую аудиторию на группы по признаку «свои—чужие», «близкие—далёкие», «понимающие—непонимающие». Текст приобретает характер интимности по принципу «кому надо, тот поймёт». При этом весьма распространён случай двойной отсылки, что создаёт многоступенчатую систему приближения читателя к тексту: одни воспринимают текст как непосредственное выражение авторской мысли (наиболее «чужие»), другие понимают, что текст содержит намёк, но не могут его дешифровать, третьи могут соотнести содержащуюся в тексте цитату с определённым внешним текстом и извлечь смыслы, вытекающие из этого сопоставления. И наконец, четвёртые знают специфическое употребление этой цитаты в тесном дружеском кружке, связанные с нею кружковые ассоциации, её эмоционально-культурный ореол, «домашнюю семантику»1.

Больше половины текстов, изучаемых в школе, принадлежат к классике отечественной литературы, в них художественно воплощается образ жизни людей минувших эпох. Часто ни реалии жизни, ни традиции, верования и, наконец, просто значения отдельных слов не вызывают у читателя никакого отклика, потому что он живёт в другое время, в другом мире и говорит на другом языке (хорошо, если это не язык Эллочки-людоедки!). Таким образом, мир художественного произведения и его язык оказываются для современного читателя тайной за семью печатями.

Известный петербургский методист И.Л. Шолпо провела эксперимент в седьмом классе обычной общеобразовательной школы. Она попросила учащихся, не заглядывая в словарь, дать толкование нескольких десятков слов, произвольно выбранных из произведений русских писателей-классиков, изучаемых в школе, при этом она не включила в список архаизмы и редко встречающиеся слова. Результат оказался оглушающим: семиклассники смогли самостоятельно и правильно дать толкование лишь одной трети слов, остальные две трети они либо не знали вовсе, либо истолковывали их по принципу «как Бог на душу положит». Думается, такая ситуация не уникальна. Сегодняшний среднестатистический школьник не понимает или часто превратно понимает большую часть художественного текста, как если бы этот текст был написан на иностранном языке или в нём рассказывалось о жизни инопланетян. Поэтому важнейшей задачей при изучении художественного текста оказывается реконструкция, восстановление в сознании читателя-школьника, перевод непонятного. Если классическая методика изучения литературы традиционно выделяла следующие фазы изучения текста в классе: первоначальное восприятие, анализ, итоговое обобщение и интерпретация, то сегодня первым этапом оказывается реконструкция текста: нельзя ни воспринимать, ни анализировать, ни тем более интерпретировать то, что не понимаешь.

Уровни непонимания можно разграничить в соответствии с уровнями самого текста. Первый из них — лингвистический. Элементарное незнание лексического значения слов ведёт к непониманию текста в целом. Второй уровень — семиотический: в художественном тексте может быть важно не только буквальное значение слова, но и его устойчивые значения в культурной традиции. Например, слово «свеча», помимо своего буквального значения, может и чаще всего указывает на жизнь души. Вспомним стихотворения А.С. Пушкина «Ночь» и Б.Л. Пастернака «Метель» из сборника стихотворений Юрия Живаго. Слово «ночь» в художественном тексте может быть и опять-таки чаще всего является не только обозначением времени суток, но и знаком хаоса и смерти, как во многих стихотворениях Ф.И. Тютчева и А.А. Блока, или знаком времени и состояния духовного самоуглубления, выхода за границы бытового существования, как в любовной лирике А.С. Пушкина, например, в уже отмеченном стихотворении «Ночь» или в стихотворении «На холмах Грузии лежит ночная мгла...». Примеры можно было бы приводить до бесконечности. Имена героев могут отсылать к тому или иному историческому или мифологическому сюжету (см., например, толкование имени Элен в романе Толстого «Война и мир», предложенное Б.М. Гаспаровым в книге «Литературные лейтмотивы»). Лингвистический и семиотический уровни взаимопроницаемы и взаимосвязаны, первый отсылает нас к языку, второй — к культурной традиции. И прежде чем изучать художественный текст, мы должны быть уверены в том, что ученикам понятен и язык слов, и язык культурной традиции, на которых этот текст «написан».

Третий уровень определяется референтной функцией языка, он всегда отсылает нас к какой-либо реальности: бытовой, социальной, психологической, религиозной и т.д. Художественный текст есть не только композиционно выстроенное пространство языка, где существуют начало, конец, кульминация и т.д., но и отражение мира, внешнего или внутреннего. Незнание реалий изображаемого в произведении мира так же губительно для читателя, как и незнание лексического или семиотического значения слов. Опять же подчеркнём, что в тексте все эти уровни пересекаются в одном и том же значимом элементе — в слове, в то же время в некоторых случаях необходимо проделывать работу по лексической реконструкции текста, в других случаях — по семиотической или по историко-культурной, в зависимости от конкретной методической задачи или образовательной ситуации.


1  Лотман Ю.М. Пушкин. — СПб., 1995. — С. 414.

<<Предыдущий раздел

<Содержание>

Следующий раздел>>